BAIXA AUTO ESTIMA INFANTIL

Quais as razões da baixa auto-estima infantil?

Escrito por Jayde M. Nichols Traduzido por Rúben Carlos Esteves 
Quais as razões da baixa auto-estima infantil?
O desenvolvimento da auto-estima adquire-se nos primeiros anos de vida
A auto-estima é a opinião que cada individuo tem de si mesmo e do seu valor como pessoa. Ela desenvolve-se com o decorrer da vida, porém no período da infância existem várias situações que podem afetar negativamente a auto-estima da criança. Na infância, uma auto-estima reduzida projeta-se na adolescência e na vida adulta; por vezes originando más escolhas, como o uso de drogas, abusos e relações violentas

Abuso em casa

A forma como uma criança é tratada em casa tem um forte impacto no desenvolvimento da sua auto estima. Se ela for alvo de abusos por parte dos pais, quer física quer emocionalmente, ela se sentirá desvalorizada e pensará que merece ser tratada assim. O abuso físico que os pais aplicam nas crianças afeta a sua auto-estima e aumenta as hipóteses de, no futuro, terem relacionamentos onde abusem ou sejam abusadas. Pais que chamem nomes aos filhos ou lhes gritem a toda a hora transmitem-lhes a mensagem de que eles são desvalorizados ou não amados. As crianças rejeitadas também lutam com a sua auto-estima. A rejeição dos pais pode levar os filhos a se sentirem inúteis fazendo com que eles acreditem que não são merecedores da disponibilidade de seus pais. Por vezes, se sentem sós, envolvidos em sentimentos negativos e não acreditando em ninguém, culpabilizam-se pela forma como os pais os recriminam.

Experiências escolares ruins

A experiência escolar da criança também afeta negativamente a sua auto-estima. Se uma criança é intimidada por colegas, ela entenderá que eles podem ser muito maus e pensar que a culpa é sua, especialmente se ninguém a defender. Os professores cruéis que têm o hábito de chamar nomes aos alunos fazem com que se sintam desvalorizados podendo eles acreditar que essas palavras são verdadeiras.

Dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem contribuem muito para uma baixa auto-estima infantil. Se a criança é ridicularizada e não é dada a devida atenção às suas dificuldades, ela poderá se sentir ignorante e ser obrigada a lutar para superar essa lacuna. Como resultado da sua falta derealização na escola, a criança pode ser menosprezada por colegas, professores e pais, diminuindo, assim, a sua auto-estima.

Expetativas elevadas dos pais

As expetativas elevadas dos pais em relação aos seus filhos contribuem para a baixa auto-estima infantil. Perante essa situação, a criança sente que não é suficientemente boa para os seus pais e envolve-se numa procura desmedida por esses atributos. Quando a criança não consegue satisfazer as expectativas dos pais, ela se sente mal, contudo aprende a esperar o comportamento impróprio de seus pais. Isso é especialmente prejudicial às crianças que tentam aprender por si próprias, não recebendo ajuda ou apoio adequados.

Falta de hobbies e de atividades extracurriculares

As crianças precisam de ter sucesso em seus hobbies e em atividades extracurriculares para se sentirem bem consigo mesmas. Quando as crianças não têm oportunidade para frequentar as atividades que gostam, são confrontadas com sentimentos de fracasso e tédio. Elas podem desenvolver uma baixa auto-estima e uma auto-imagem infeliz, levando-as a recorrer a comportamentos prejudiciais para ganhar domínio e objetivos para as suas vidas. Tem sido demonstrado que as crianças têm uma auto-estima maior e são menos propensas a recorrer a maus comportamentos quando têm hobbies fora da escola.

Pais superprotetores

Pais super-protetores podem, inadvertidamente, levar seus filhos a terem uma baixa auto-estima. Isso deve-se ao fato da criança não ser capaz de viver a sua vida independentemente, contando sempre com os pais para tudo. Os pais super-protetores têm boas intenções, mas seus filhos para além de não se considerarem importantes enquanto indivíduos, crescem sentindo-se incapazes de cuidarem deles mesmos.

REPORTAGEM SOBRE MEDICAÇÕES PARA TDAH


O QUE É TDAH?????

O que é o TDAH


O que é o TDAH?
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?
Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?
Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.
Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:

O TDAH é comum?
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?
O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).
Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas
Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.
FONTE: http://www.tdah.org.br/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item&id=11&Itemid=116&lang=br#sthash.EpGTGvcU.dpuf

Porque do trabalho em GRUPO?

A importância da socialização

A partir da interação com outras pessoas, as crianças se apropriam de signos de sua cultura e se modificam, aprendem a negociar e a compartilhar 
Julia Contier


Enquanto uma criança brinca, passeia, ouve uma contação de história ou até mesmo participa de uma refeição com outras pessoas, suas funções psicológicas são modificadas. A criança, no entanto, não recebe passivamente esses estímulos, mas atua sobre eles, modificando-os, e incorporando tais transformações na constituição de um plano interno que será a base de seu desenvolvimento. Desse modo, ter amigos, conversar, explorar o mundo e brincar com alguém, discutir, ou mesmo brigar com um companheiro, são situações fundamentais para o desenvolvimento infantil. 

De acordo com a concepção sócio-histórica elaborada a partir do trabalho do estudioso russo L.S.Vigotski, o desenvolvimento humano se cons- trói pela interpretação da criança, desde o nascimento, com outras pessoas, principalmente com aquelas envolvidas afetivamente e efetivamente em sua educação e cuidado, explica Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo. 

Desenvolvimento potencial

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas. Como lembra Vigotski, para compreender adequadamente o desenvolvimento é preciso considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.

“O professor tem papel de mediador, devendo facilitar a aproximação entre as crianças. Deve saber elaborar propostas que podem ser compartilhadas e decidir sobre as práticas que devem ser apropriadas por todo o grupo. A organização de um ambiente propício a isso também é trabalho do professor”, explica a professora do ISE Vera Cruz Silvana Augusto. “Ele deve saber sobre os modos de comunicação próprios da faixa etária, reconhecer as singularidades do grupo de crianças, conhecer o nível de autonomia de cada uma, saber colocar desafios que imponham a elas a necessidade de relacionar-se e resolver problemas contando com a parceria de seus pares.” 

Olhar treinado

Na teoria do psicólogo francês Henri Wallon – outro pesquisador que se debruçou sobre o desenvolvimento infantil –, o professor que quer trabalhar com criança precisa entender de criança. Além dos estudos dos processos de desenvolvimento, deve ter uma característica de observador para conhecer o outro. “Somente um olhar treinado para não julgar, determinar ou concluir sobre o outro, como algo já conhecido e ‘dominado’, poderá fazer um bom educador”, afirma Beleni Saléte Grando, professora doutora em Educação.

“Ao conhecer os processos de desenvolvimento da criança, o professor estará ciente de qual fase ela se encontra, ou estágios de desenvolvimento e, com isso, melhor compreenderá como contribuir para que ela possa se desenvolver, já que este desenvolvimento passa, necessariamente pelo conflito e pela relação com o outro, inclusive com outras crianças”, diz Beleni. “Se o adulto está atento ao que ela está vivenciando, a partir dela mesma, poderá contribuir criando espaços de interação nos quais cada um possa se perceber e perceber o outro”, completa.

CRIANÇAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

por: Vaudete de Fátima Pichurski
Crianças com Dificuldade de Aprendizagem
Crianças com Dificuldade de Aprendizagem
Um dos maiores desafios sociais que a educação do século XXI têm é a integração e a socialização das crianças com problemas de aprendizagem. Dessa forma, para os pais que enfrentam esse problema com algum de seus filhos também é colocada essa difícil tarefa. Os problemas de aprendizagem procedem essencialmente da capacidade de contextualizar e processar a informação, assim como do desenvolvimento das destrezas. 



As habilidades afetadas com maior frequência são: leitura, escrita, processamento auditivo e da fala, raciocínio e matemática. Os problemas de aprendizagem são causados por diferenças no funcionamento cerebral e na forma pela qual o cérebro processa a informação. As crianças com problemas de aprendizagem não são incapazes ou preguiçosas. De fato, geralmente têm um nível de inteligência similar ou superior à média.

O problema reside no fato de que seus cérebros processam a informação de uma forma diferente da maioria. Não existe cura para os problemas de aprendizagem: são dificuldades para toda a vida. No entanto, as crianças com esse tipo de problema podem progredir muito e, em muitos casos, podem aprender formas de superar suas limitações. Com o suporte adequado, as crianças com dificuldade de aprendizagem podem aprender e, de fato aprendem, com sucesso. 



Não é fácil detectar quando uma criança tem problemas de aprendizagem, porém existe sim uma série de indicadores que os especialistas já identificaram para detectá-los. A maior parte desses indicadores é detectada durante o período de Ensino Fundamental. Hoje em dia se considera fundamental que tanto os pais, como os professores desempenhem um papel ativo no desenvolvimento e progresso das habilidades das crianças com dificuldade de aprendizagem. 


Os programas de educação especializada, o desenvolvimento de habilidades adaptativas e a coordenação entre profissionais, famílias e instituições para proporcionar os recursos necessários para uma inserção social adequada são o caminho para uma melhoria nos níveis de qualidade de vida. Outro caminho é contratar profissionais da educação com qualificação e experiência, pois assim poderá criar ferramentas de trabalho que auxiliarão os educandos.

Hoje em nossas escolas observamos um descaso muito grande com esses alunos, pois a família muitas vezes não sabe lidar com esse alunado, pois essas dificuldades são detectadas na escola, e a mesma cobra dos pais uma providência, mas quem trabalha com os alunos são os professores, e estes juntamente com toda a equipe devem trabalhar com cada aluno suas dificuldades. Chega de empurra - empurra de responsabilidades, cada segmento deve assumir a sua e trabalhar da melhor forma. 



Educandos, vocês apenas vão piorar a situação desses alunos ao ficarem apenas reforçando o que eles não sabem, não conseguem, e assim estarão dando o primeiro passo rumo à inserção educacional dos alunos com problemas de aprendizagem.

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO 

Você conhece a IPA Brasil????

IPA Brasil – Associação Brasileira pelo Direto de Brincar é uma OSCIP ( organização da sociedade civil, de caráter público), fundada em 29 de abril de 1997 e formada por pessoas dos mais representativos setores de atuação na comunidade. Foi reconhecida oficialmente como Organização de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, pela Câmara Municipal da cidade de São Paulo. Filiada à IPA Internacional tem, igualmente, a missão de promover o direito de brincar como preconiza o Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança-ONU. É membro da Rede Nacional Primeira Infância-RNPI-Brasil.
Sua atual presidente é Marilena Flores Martins, Assistente Social e Animadora Sócio-Cultural.
IPA – International Play Association foi fundada em 1961 na Dinamarca, por um grupo de cidadãos preocupados com a garantia dos direitos da criança e do adolescente. É uma organização interdisciplinar, não governamental e internacional, com membros em aproximadamente 50 países. Tem uma diretoria internacional e um conselho consultivo, sendo sua atual presidente a Dra. Thereza Casey, da Escócia. É membro do ECOSOC, tem status consultivo do UNICEF e recebeu o título de Mensageira da Paz da ONU.
A IPA internacional mantém parcerias com muitas outras organizações, sempre com o objetivo de defender o acesso à cultura e ao direito de brincar, que toda criança e adolescente possui.

Missão da IPA Brasil

“Proteger, preservar e promover o direito de crianças e jovens de ter acesso às atividades lúdicas e culturais, através de ações concretas de mobilização da comunidade, em consonância com o Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança da ONU.”

Visão

Transformar nossas ações, projetos e metodologias, em propostas para a implementação de políticas públicas que contemplem o direito à cultura e ao lazer, respeitando as diferenças e valores de cada comunidade.

Filosofia

Brincar é a melhor maneira de assegurar o máximo potencial de desenvolvimento de cada indivíduo. Brincar estimula a criatividade e o desenvolvimento emocional, cognitivo e físico da criança e do adolescente como um todo, independentemente do seu grau de capacidade.

Valores

  • • Desenvolvimento saudável da criança
  • • Motivação
  • • Competência
  • • Transparência
  • • Honestidade
  • • Paz
  • • Alegria
  • • Afeto
  • • Amizade

Ações

  • • Ponto de Cultura do MINC e da Secretaria de Estado da Cultura-SP.
  • • Consultoria, Programas e Projetos, com foco no brincar;
  • • Capacitação de Agentes do Brincar e Ludoeducadores;
  • • Eventos comunitários e Foruns de debates para a troca de experiências sobre as atividades lúdicas e culturais, contribuindo para a formulação de políticas públicassobre e para o Brincar;
  •  Parceria com  a ONG Terre des Hommes da Alemanha do Grupo VolksWagen no Programa A Chance To Play com o Projeto Brincar- Centro Ludens para:planejamento, implantação, manutenção e supervisão das ações.

Para saber mais ... acesse o site : http://www.ipadireitodebrincar.org.br/

BRINCANDO E APRENDENDO

Brincando e aprendendo

"É possível descobrir mais sobre uma pessoa em uma hora de brincadeira
do que em um ano de conversa" 

Platão


Brincar desenvolve na criança a criatividade, a imaginação e a capacidade de se relacionar com o outro (Foto everystockphoto)O artigo 31 da Declaração Universal dos Direitos da Criança (aprovada na Assembléia Geral das Nações Unidas em 1959) reconhece o "direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística". Assegura ainda que "os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da criança de participar plenamente da vida cultural e artística e encorajarão a criação de oportunidades adequadas, em condições de igualdade, para que participem da vida cultural, artística, recreativa e de lazer".

O Estatuto da Criança e do Adolescente também prevê esse direito de brincar, no artigo 15, que estabelece que: "A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis". O artigo seguinte (16) menciona, entre os aspectos que compõem esse direito à liberdade, o direito a "brincar, praticar esportes e divertir-se".

Embora garantido em dispositivos nacionais e internacionais, o direito de brincar de crianças e adolescentes nem sempre é garantido na prática; seja pelos pais, em casa, seja pelos professores, nas escolas.

Uma pesquisa encomendada pela Unilever à empresa de pesquisa de mercado Ipsos investigou uma ampla parcela da população brasileira, entrevistando 1014 pais de todas as classes sociais, com filhos entre 6 e 12 anos, durante o ano de 2006. "Os resultados apontam para a diminuição do brincar da criança brasileira na atualidade, o que é preocupante se pensarmos no papel do brincar como um dos indicadores de bem-estar infantil, ao lado do sono, higiene e alimentação", afirma a pedagoga Tânia Ramos Fortuna, que dirige o Programa de Extensão Universitária "Quem quer brincar?", na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Falta informação sobre os benefícios do brincar, sobre a importância das brincadeiras no desenvolvimento intelectual e emocional das crianças. "O brincar vai aperfeiçoando as competências cerebrais da criança e, por outro lado, favorece a vinculação afetiva com os outros seres que rodeiam a criança, sejam outras crianças, sejam adultos. O brincar é o instrumento, porque ele serve tanto para o desenvolvimento interior como exterior, isto é, das habilidades sociais", explica a presidente da Associação Brasileira pela Direito de Brincar (IPA Brasil), Marilena Flores Martins, que lançou recentemente o guia "Brincar é Preciso" (Ed. Evoluir Cultural).

A pesquisa da Ipsos mostrou ainda que a maioria das crianças brinca na própria casa e no quarto. O terceiro lugar mais citado é a escola, daí a sua importância enquanto espaço privilegiado para o brincar. O problema é que os momentos reservados para as brincadeiras na escola estão cada vez mais restritos, uma vez que eles não são compreendidos como essenciais para o desenvolvimento dessas crianças.

"Hoje se dá maior importância às atividades intraclasse, porque se acredita que as brincadeiras são algo para o tempo ocioso. Como o tempo ocioso está cada vez menor, então, não se brinca", conclui Marilena.

"Nos raros momentos em que são propostos, são separados rigidamente das atividades escolares, como o ‘canto' dos brinquedos ou o ‘dia do brinquedo' - e, assim mesmo, apenas nas escolas infantis, pois nas classes de ensino fundamental estas alternativas são abominadas, já que os alunos estão ali para ‘aprender, não para brincar'", acredita Tânia.

Essa desvalorização do brincar está relacionada à formação dos educadores, que não são conscientizados para importância da atividade, inclusive no processo de alfabetização das crianças. Pressionados a cumprir metas e apresentar resultados em avaliações externas, os professores temem abrir espaço para as brincadeiras em detrimentos das lições no papel.

"É na brincadeira que a criança consegue se centrar, elaborar as suas questões. E ela precisa estar assim, inteira, para conseguir se alfabetizar. Se ela não teve espaço para elaborar, para se expandir, como pode estar pronta para se alfabetizar?", questiona Maria Lúcia Medeiros, coordenadora do "Projeto Brincar", uma iniciativa da Fundação Volkswagen, que conta com a coordenação técnica do Cenpec.

Na opinião de Tânia, que ministra atividades de formação de professores voltadas para a valorização das brincadeiras na educação, para que brincar e aprender não sejam entendidos como momentos distintos, é preciso que os educadores sejam preparados para isso.

"A abordagem lúdica da educação supõe preparação específica, na qual vivência e observação de brincadeiras se combinam com o estudo teórico sobre o brincar, pois só assim a brincadeira pode ser guindada ao justo lugar a que tem direito na escola e em nossa vida".

Já a educadora Adriana Friedmann, autora de diversos livros sobre o tema, como "O brincar no cotidiano da criança" (Ed. Moderna, 2006), enfatiza a importância dos momentos de prática nessas formações. "Os professores não 'confiam' no brincar como um dos meios potenciais de aprendizagem. Para que esta confiança se estabeleça, o caminho mais importante passa pela formação continuada que não pode ficar restrita ao estudo teórico, mas deve ser complementada com as vivências que inexistem na maior parte dos cursos de formação. Sem vivências que possam enriquecer as teorias e autores apresentados, através da reflexão, não há como os professores se apropriarem do brincar como caminho educacional", destaca.

Papel do educador

Crianças da EMEI Cacilda Caputo, em Bebedouro (SP) (Foto cedida por Giselle Gallo)Compreender a importância do brincar passa não só pela criação de tempos e espaços para as brincadeiras, mas também pelo entendimento de que o educador desempenha papel fundamental nesses momentos.

É importante ressaltar aí que o brincar espontâneo, dirigido pela criança, já tem valor em si. É nas brincadeiras que ela exercita a imaginação e a criatividade, além de aprender a se relacionar com outras crianças.

"Por trás do brincar há inúmeras mensagens que falam do ser e do estado de cada indivíduo, das suas emoções, das suas vivências, medos, valores, formas de ver o mundo e do seu estado de desenvolvimentos físico, mental e emocional", explica Adriana.

Por isso, é importante que o professor utilize esses momentos para observação.

"Se existe a preocupação de se ajudar no desenvolvimento daquela criança, é esse o momento de observar as dificuldades que ela apresenta, de relacionamento, de lidar com a frustração quando perde o jogo, essa questão do controle das emoções, da tristeza, da raiva... É o momento certo, no qual a criança está ali desnudada, inteira colocada no brincar", enfatiza Marilena.

"O educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades. Pelo contrário. Em nenhum momento da rotina na escola ele deve estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento aos alunos e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nesta hora", reforça Tânia.

Alguns especialistas acreditam que o professor pode ainda desempenhar papel ainda mais ativo, utilizando as brincadeiras como instrumento pedagógico. Pode propor brincadeiras que permitam trabalhar determinados conteúdos ou que desenvolvam determinadas habilidades. Pode organizar o espaço de modo a propiciar determinadas brincadeiras, oferecer diferentes materiais de acordo com o desenvolvimento da criança.

O educador pode ir além, participando das brincadeiras, desde que aceito pelas crianças. Não há uma medida certa sobre qual o limite de interferência do educador, mas a idéia é que ele se desarme, mergulhe na brincadeira e renuncie ao controle, de modo a não coibir a imaginação e a criatividade da criança.

Vale ressaltar ainda que é possível lançar mão do brincar para ensinar, mas o tempo dedicado a ele não pode ser utilizado integralmente com esse fim. É preciso que as crianças também possam brincar livremente.

Para Adriana, gradativamente, vem havendo um processo de retomada do brincar nas escolas, motivado pelas "inquietações das crianças e percepções dos professores, por um boom nas pesquisas e publicações na área do brincar" e também pela recomendação do brincar nos PCNs. Mas adverte: "O grande perigo, porém, é a pedagogização deste brincar, uma excessiva instrumentalização de uma atividade que deveria ser respeitada como sendo, ao mesmo tempo, da natureza das crianças e construída e ressignificada por elas, necessária para a convivência e o desenvolvimento integral".

BOM DIA PESSOAL ....


Ludoterapia em Grupo

Ludoterapia de Grupo[1]

 

Joselete Andrade Ribeiro[2]



“O tratamento em grupo como forma

de trocar e ganhar experiências.”

Aqueles que se interessam sobretudo pelo trabalho com a criança individual e seus problemas têm sido um pouco lentos em reconhecer as possibilidades terapêuticas inerentes às relações de grupo. Porém, nos últimos anos, tem havido um crescente reconhecimento dos métodos sociais que podem ser úteis no tratamento do indivíduo. Á medida que as pesquisas deixam patente o fato de que o comportamento e os seus ideais da criança são mais influenciados por grupos de amigos do que qualquer outra força exceto á família, essa informação passa a ser usada de modo construtivo.
 Os grupos tem a vantagem de ser uma espécie de “mundinho ilhado” no qual o comportamento presente pode ser experenciado, e novos comportamentos experimentados. O trabalho de grupo é a situação ideal para crianças que precisam praticar suas habilidades contratuais. É natural para a maioria das crianças procurar outras crianças. Ao oferecer um palco para aqueles que tem dificuldade em se relacionar com seus pares, estamos ajudando-as a descobrir e elaborar o que quer que esteja bloqueando este processo natural.
Certos procedimentos e técnicas são particularmente eficazes em situação de grupo. Geralmente se começa uma sessão grupal pedindo que cada criança conte seus sentimentos e aquilo que tem presente no momento, o que está sentido, quais suas sensações corporais, o que está vendo, o que está pensando agora. Isto se faz para dar a criança a oportunidade de participar.
Geralmente as seções de grupo com crianças são estruturadas, isto é, deve-se ter uma idéia clara do que está se fazendo. Entretanto, é importante ser aberto, flexível e criativo.
O processo de grupo é o aspecto mais valioso do trabalho grupal com as crianças. A forma como se experienciam mutuamente, e como reagem e se relacionam com as outras, é algo que revela abertamente as suas relações interpessoais de modo geral.
O grupo é um lugar para a criança tomar consciência de como interage com as outras, para aprender a assumir responsabilidades pelo que faz e para experimentar comportamentos novos. Além disso, toda criança precisa de contato com outras para saber que as outras tem sentimentos e problemas semelhantes.
  Dar à criança oportunidade de jogar com as outras proporcionando-lhes experiências fundamentais de inter-relacionamentos. Às vezes o grupo como um todo podo fazer esses jogos, também pode ser dividido em pares ou trios.
Podemos usar o grupo para lidar com as projeções da criança. Se João diz: “Eu não gosto do jeito que Paulo está me olhando”, o terapeuta pede para que João descreva o que imagina que o olhar de Paulo está dizendo, e depois pede que João diga para si mesmo à fim de verificar que projetou na expressão facial de Paulo e sua própria auto-crítica.
As crianças devem ver que uma careta não é o mesmo que saber os pensamentos das outras pessoas. A outra criança pode estar sentindo alguma coisa, exemplo: uma dor de cabeça. No entanto pode ser que esteja realmente sentindo o que a primeira imaginou, e para saber se isto é verdade é preciso que o terapeuta esteja atento ao grupo e junto com as crianças procure verificar o que realmente está se pensando.
É importante que o terapeuta participe das atividades com as crianças.
O terapeuta precisa estar continuamente alerta e cônscio de cada participante do grupo. Se algum membro do grupo se apresenta aborrecido ou magoado é necessário que o facilitador possa aperceber-se disto. É essencial e fundamental que as crianças confiem umas nas outras e que nada que machuque uma criança passe em branco ao terapeuta.
As sessões de grupo devem trazer experiências prazerosas para as crianças. Uma sessão de grupo é satisfatória quando cada criança sente-se interessada, aceita, e segura. À medida que a criança se sentir mais livre para abrir, bem como revelar suas emoções, idéias e opiniões, e souber que encontrará apoio e ligação com o terapeuta e com os componentes do grupo, ficará mais forte dentro de si mesmo.
Hobbs, exprimiu o pensamento de muitos terapeutas de grupo, quando escreveu “Uma coisa é ser compreendido e aceito por outro terapeuta, uma experiência consideravelmente mais poderosa é ser compreendido e aceito por muitas pessoas que também estão honestamente partilhando seus sentimentos numa busca conjunta de um modo de vida satisfatório”.
 O objetivo da terapia de grupo é realizar mudanças básicas no equilíbrio intrapsíquico de cada paciente. Através do relacionamento, catarse, insight e prova realidade, a terapia dá origem a um equilíbrio na estrutura da personalidade.
 A presença de diversas crianças parece facilitar o estabelecimento de uma relação desejável entre o terapeuta e cada criança. Na ludoterapia de grupo, a presença de outras crianças parece diminuir a tensão e estimular a atividade e a participação. O grupo provoca espontaneidade nas crianças, elas começam a relacionar-se com o terapeuta e a confiar nele mais rapidamente do que o fazem na terapia individual.
A identificação é o processo crucial por meio do qual a experiência de grupo pode tornar-se terapêutica. O grupo fornece oportunidades para relacionamentos multilaterais que não são possíveis na ludoterapia individual. Também oferece aos pacientes outros modelos de identificação. As crianças não se identificam apenas com o terapeuta, mas com outros membros do grupo. O processo terapêutico é intensificado pelo fato de que cada membro do grupo pode ser um doador e não apenas um receptor de auxílio.
Hobbs resume: “Na terapia de grupo uma pessoa pode adquirir um equilíbrio maduro entre dar e receber, entre dependência do eu e uma dependência auto-sustentadora e realista dos outros”. 
As crianças diferem geralmente na maneira de representar ou verbalizar seus problemas. O meio terapêutico que melhor atende às crianças pequenas é o brinquedo. Na ludoterapia o termo brinquedo não tem a conotação visual do significado recreativo, e sim é equivalente a liberdade para agir e reagir, reprimir e exprimir, suspeitar e rejeitar.
A ludoterapia de grupo fornece dois meios de catarse, o brinquedo e a verbalização, de modo que a criança poderá utilizar a forma de expressão simbólica que melhor atenda às suas necessidades. Deve-se salientar que a catarse é sempre baseada em relacionamentos. Ela ocorre apenas quando existe a confiança entre a criança e o terapeuta. Apenas numa atmosfera segura as crianças sentem-se segura para regredir e reviver emoções primitivas num contexto construtivo.
A experiência com grupos de crianças pequenas demonstrou que a estimulação mútua de idéias e sentimentos traz à superfície “insights” profundos. O auto-conhecimento é desenvolvido através da experimentação de vários relacionamentos diferentes, no grupo as crianças são forçadas a reavaliar seu comportamento à luz das relações dos companheiros.
O grupo fornece um ambiente social tangível para as descobertas e experimentações de novos e mais satisfatórios modos de relacionamento com os companheiros, construiu um ambiente onde podem ser testadas novas técnicas sociais visando o domínio da realidade e relacionamentos inter-individuais. A criança inibida aprende que para atingir seus objetivos tem que manifestar seus desejos, e a criança impulsiva aprende que aqueles que esperam também são atendidos.
A presença de diversas crianças na sala de brinquedos serve para ligar a experiência da terapia ao mundo da realidade. Os sentimentos infantis de onipotência e magia que interferem em um bom ajustamento, são desmascarados e modificados pelo grupo. As crianças se ajudam mutuamente a tomarem consciência de suas responsabilidades nas relações interpessoais.
  Nos grupos, as crianças ficam expostas a uma nova qualidade de relacionamento íntimo. Aprendem que podem deixar cair as defesas e mesmo assim continuarem protegidas, que podem se aproximar de companheiros da mesma idade e de um adulto e não serem feridas. Na segurança da atmosfera terapêutica as crianças podem se defrontar direta e honestamente, e experimentar uma proximidade emocional com outras pessoas. O grupo, como uma sociedade miniatura, oferece motivação e apoio para mudanças, bem como uma zona segura para testar novas modalidades de comportamento.
Para Lippman, a ludoterapia de grupo é o melhor método para ajudar a criança tímida a perceber que as outras crianças são amigáveis e não representam perigo.
 Cada terapeuta precisa decidir quanto ao tamanho e tipo de grupo que julga mais proveitoso.  Não há uma regra geral para todos. Os grupos devem ser compostos de três a seis crianças, isto quando estão na faixa etária de 8 anos, quando ultrapassam de 8 anos, os grupos podem ser de 6 a 10 membros.



[1] Artigo publicado na Revista Insight – Psicoterapia em abril de 1993.
[2] Psicóloga CRP-15/0034, Conselheira do CRP-15. Formada em Filosofia pela Universidade Federal de Alagoas e formada em Psicologia pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió - CESMAC

A importância do brincar no desenvolvimento da criança

A Criança aprende a Brincar 


O brincar é uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente durante a infância. Infelizmente, até há relativamente pouco tempo, o brincar era desvalorizado e menosprezado, destituído de valor a nível educativo. Com o evoluir dos tempos, atravessa-se uma mudança na forma como se percepciona o brincar, e a sua importância no processo de desenvolvimento duma criança.

Actualmente, verifica-se uma maior preocupação com a formação das crianças: tanto pais, como educadores, procuram a melhor forma de as tornarem responsáveis, equilibradas, etc, contudo, não é raro esquecerem-se que o brincar pode ser uma "ferramenta", por excelência, para que a criança desenvolva essas qualidades.
Mais do que uma "ferramenta", o brincar é uma condição essencial para o desenvolvimento da criança. Através do brincar, ela pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação. Ao brincar, exploram e reflectem sobre a realidade e a cultura na qual estão inseridas, interiorizando-as e, ao mesmo tempo, questionando as regras e papéis sociais. O brincar potencia o desenvolvimento, já que assim aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e, sobretudo, aprende a ser. Para além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

Através da brincadeira, as crianças ultrapassam a realidade, transformando-a através da imaginação. Desta forma, expressam o que teriam dificuldades em realizar através do uso de palavras. Os jogos das criança não são apenas recordações do que vêem os adultos fazerem. Elas nunca reproduzem de forma absolutamente igual ao sucedido na realidade. O que sucede é uma transformação criadora do percepcionado para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança, ou seja, uma reinvenção da realidade.
O brincar apresenta características diferentes de acordo com o desenvolvimento das estruturas mentais, existindo, segundo Piaget, 3 etapas fundamentais:

Dos 0 aos 2 anos de idade- Aqui ocorrem os chamados Jogos de Exercício. Neste período, a criança vai adquirindo competências motoras e aumentando a sua autonomia. Vai preferindo o chão ao berço, demonstrando alegria nas tentativas de imitação da fala... vai revelando prazer ao nível da descoberta do seu corpo através dos sentidos.

Elabora então as suas brincadeiras à volta da exploração de objectos através dos sentidos, da acção motora, e da manipulação - características dos "jogos de manipulação". Estes jogos oferecem sentimentos importantes de poder e eficácia, bem como fortalecem a auto-estima. Deste modo, constituem peças fundamentais para o desenvolvimento global da criança.
Entre os 2 e os seis/sete anos de idade- A simbologia surge com um papel fundamental nas brincadeiras, como são exemplo o "faz de conta", as histórias, os fantoches, o desenho, o brincar com os objectos atribuindo-lhes outros significados, etc. Os jogos simbólicos são possíveis dado que, nesta fase, a criança já é capaz de produzir imagens mentais. A linguagem falada permite-lhe o uso de símbolos para substituir objectos.

O jogo simbólico oferece à criança a compreensão e a aprendizagem dos papéis sociais que fazem parte da sua cultura (papel de pai, de mãe, filho, médico, etc.).

A partir dos sete anos de idade – Por fim, as brincadeiras e jogos com regras tornam-se cruciais para o desenvolvimento de estratégias de tomada de decisões. Através da brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e socializa, descobrindo o mundo à sua volta. No brincar com outras crianças, elas encontram os seus pares e interagem socialmente, descobrindo desta forma que não são os únicos sujeitos da acção e que, para alcançarem os seus objectivos, deverão considerar o facto de que os outros também possuem objectivos próprios que querem satisfazer.

Nos jogos com regras, os processos originados e/ou desenvolvidos são outros, uma vez que nestes o controlo do comportamento impulsivo é diferente e necessário. É a partir das características específicas de cada jogo que a criança desenvolve as suas competências para adaptar o seu comportamento, distanciando-o cada vez mais da impulsividade. Nestes jogos, os objectivos são dados de uma forma clara, devido à sua própria estrutura, o que exige e permite, por parte da criança, um avanço na capacidade de pensar e reflectir sobre as suas acções, o que lhe permite uma auto-avaliação do seu comportamento moral, das suas habilidades e dos seus progressos.

Brinquedo

O brinquedo representa uma oportunidade de desenvolvimento. Ele traduz o real para a "realidade infantil", suavizando o impacto provocado pelo tamanho e força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Os problemas que surgem na manipulação dos brinquedos, jogos, etc, fazem a criança crescer através da procura de soluções e alternativas. Por exemplo, um boneco pode ser um bom companheiro e aliado; uma bola, um promotor do desenvolvimento motor; um puzzle, estimular o desenvolvimento cognitivo; etc.

O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca, por exemplo, a correr atrás duma bola, alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Simultaneamente, estimula-se a atenção, a concentração e a imaginação e, por consequência, contribui para que fique mais calma, relaxada e aprenda a pensar, estimulando a sua inteligência e autonomia.

Papel dos Adultos

O adulto pode (e deve) estimular a imaginação das crianças, despertando ideias, questionando-as de forma a que elas próprias procurem soluções para os problemas que surjam. Além disso, brincar com elas, procurando estimular as crianças e servir de modelo, ajuda-as a crescer.

O brincar com alguém reforça os laços afectivos. Um adulto, ao brincar com uma criança, está-lhe a fazer uma demonstração do seu amor. A participação do adulto na brincadeira eleva o nível de interesse, enriquece e estimula a imaginação das crianças.

Conclusão

O brincar não significa apenas recrear-se, antes pelo contrário, é a forma mais completa que a criança tem de comunicar consigo mesma e com o mundo.

A criança precisa ter tempo e espaço para brincar. É importante proporcionar um ambiente rico para a brincadeira e estimular a actividade lúdica no ambiente familiar e escolar, lembrando que rico não quer dizer ter brinquedos caros, mas fazer com que elas explorem as diferentes linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita), fazendo com que desenvolvam a sua criatividade e imaginação.

É a brincar que aprende o que mais ninguém lhe pode ensinar. É dessa forma que ela se estrutura e conhece a realidade. Além de estar a conhecer o mundo, está-se a conhecer a si mesma. Ela descobre, compreende o papel dos adultos, aprende a comportar-se e a sentir-se como eles.

O acto de brincar pode incorporar valores morais e culturais, em que as actividades podem promover a auto-imagem, a auto-estima, a cooperação, já que o lúdico conduz à imaginação, fantasia, criatividade e à aquisição dum sentido crítico, entre outros aspectos que ajudam a moldar as suas vidas, como crianças e, futuramente, como adultos.

É através da actividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, integrando-se nele, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com os seus semelhantes: a conviver como um ser social.